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“项目化学习的设计”—且行且思考
录入者：15959541500 人气指数： 次 发布时间：2020年07月10日
不知道大家是否会有过这样的感受，“项目化学习的设计”，看过几本书，加过几个群，但好像总还是： 为什么每次做完项目总是有一大堆想要改进的地方？！我也焦虑过这个问题，但我们不妨这样想，我们不也是在自己的真实教学实践中，做个几个项目，踩过几个坑，做过几轮反思，才能算是真正的掌握和迁移了吗？ 最近，我又重新拿着夏老师那本项目化学习的书，边读边结合我在做的项目思考，我的项目中能能用到这本书哪些内容，哪些可以迁移和关联？如何完善我教学设计？本次主要围绕本书第二章，“项目化学习的设计”来分享自己的读书和实践笔记。 一. 什么样的知识适合项目化学习（P35） 1.关于知识观 本书第二章第一部分就提出了一个平时会被我们忽视的本质问题：即确定什么样的知识适合项目化学习，项目化学习其实从知识观的角度，正在改变我们对知识和学习的理解。 什么样的知识适合项目化学习？概念性知识，而不是程序性知识。 其实在科学或者数学很好理解，我们把概念性知识通常叫做原理。我来举一个我自己刚实施的例子，例如同样水循环的内容，如果是定位为程序性知识，学生了解如何模拟人工降雨的实验过程，照着菜谱123做菜一样完成实验就可以了！ 而如果指向的是概念性知识 “水在不同的条件，会发生三态的转变”，学生在了解了概念之后，是可以迁移到其他方面。这一概念性知识支配了方方面面的知识，例如如何从空气中取水，如何从冰雹中转化水。而如果只是掌握程序性知识，单纯的操作过程，学生就不能理解“循环”概念，更不能迁移到其他方面。 书中这里还提到程序性知识容易检测，学生会表现出“我可以做什么”，所以是比较直接和外显的。 而概念性知识，我怎么才能说学生是掌握了呢？这里就需要情境性的任务，来检测到了新的情境学生能够发生迁移。比如“水在不同的条件会发生三态的转变”，那么知道怎么从空气中取水，学生思考如何再从冰雹中转化水。 是不是也有老师疑问，“在小学低龄阶段，是否也要培养学生掌握原理性的内容，不论是科学原理，还是其他学科概念？” 我个人觉得这里对于低段，侧重知识观的改变引发学习过程的改变。重点不在于概念性知识本身，而在于获得的过程的经历，延续前面的例子，学生在实验观察之后得出的结论的探究过程，更加重要。 2. 厘清概念性知识和事实性知识的关系 追求概念性知识，并不意味不要事实性知识，而是通过概念性知识来包含和促进事实性知识的学习。 比如，在水这个单元，检查学生是否了解水循环的事实性知识，需要学生通过标记水循环，每一个步骤。而如果指向概念性知识，则在此基础上，还需要对新情境迁移的过程，例如让学生自己思考如何设计和操作一个实验：从空气中转化水，水从气态转化到液态，即通过实验或者具体问题解决，来理解 “水在不同的条件，会发生三态的转变”概念，而这也可以巩固学生水循环的理解。 3.构建核心知识网 这一个部分要重点分享。因为我们备课需要符合要求：突出基础、主干和核心课程内容。就是筛选出 学科核心概念，明确关键概念（中观概念），确立关键概念下面的知识点的过程。 对老师来说，备课时候，最需要做到或者最有挑战性的就是，如何把握学科核心概念，建立课标到学科核心概念到知识点的联系，即构建核心知识网。 个人认为，一个有深度的高质量的项目，通常需要学科教研组的力量，或者是多个学科教研组的力量，甚至有课标专家的协作完成。 核心知识网类似于陈老师提的认知结构，具体包括：涉及哪些学科核心概念，通过哪些关键概念（中观）概念反映出来，（中观）概念下面的知识点是什么？ 夏博士提出构建核心知识网有2种方式。第一种自上而下，这一种在科学领域以及有比较完备的课标的情况下可以操作。 比如我在参考NGSS的时候，会发现有Core Ideas(关键概念)可以参考，还有推荐的学科目标。在基础之上，学生可以将此发展为Big Ideas，这些可以是跨学科概念。例如在weather单元，可以采取的概念“模式”，不同地区的 Weather and Climate有一定模式，从而帮助我们进行预测天气。当然，也可也是“系统和系统模型” 概念，例如水循环的系统模型。 夏博士提出也可以采取第2种自下而上的方式，从教材，知识点和学生经常遇到的难点迷思出发，寻找知识点中共同覆盖和指向的上位概念，同时通读单元目标和课标，确定上位概念和课标的联系，确定适合的等级 （这里的等级是指需要年龄段学生在“概念“模式””这方面，应该处于什么水平，是可以识别模式，还是需要总结归纳？）。 二.驱动问题 如何获取本质问题？其实本质问题就是确定关键概念发展而来，这部分在前面一个版块已经讲过。我个人觉得实践中老师的难点在于区别本质问题（IB称Big idea或Essential questions）和驱动问题？ 总结来说就是，本质问题是要引发学生认知冲突的，而驱动问题则是以亲和学生（联系实际）的方式驱动学生学习。 如何获取驱动问题？相信很多老师备课时，对驱动问题是有预设，有的来自于学科课标NGSS，而有些则是预设加生成，比如有的时候来自学生KWL中I Want to know部分问题的雏形。 好的驱动问题，一方面可以引发高阶思维（综合，创造），一方面能提供问题化的组织结构，为信息和内容提供有意义的目的（情境化）。 有一个疑问，本质问题（Big idea）一定是问句吗？还是说一个陈述句（中心思想）？ 三.高阶认知：用什么样的认知策略来带动学习？(任务和成果)（P83） 本章节列举了一些高阶认知策略，包括调研，决策，创见，问题解决，并说明了具体的含义， 我个人非常有收获。 比如创见是形成原创性的产品或者过程，以满足具体需要。主要是回答“怎样才能在某个情境中创造出新东西”。需要解决“为什么创造，要解决什么问题，用在什么情境，同时明确解决问题的标准”。 创见不同于简单信息加工和整合呈现，更加强调对问题情境本身定位的思考，强调原创性。创见过程中，需要学生对现有的大量内容进行收集和整理，分类，因为要产生新的知识和见解，就要对前人的内容有所把握。 关于创见的项目运用，这里给出的案例前后对比设计例子，从汇报结果转变到创造一个鸟类新的栖息地，特别直观地体现了从抽象的信息整合到“创见”的转变。 还有其他高阶认知策略，比如问题解决，去年我带学生去上海自博参加的一个活动“昆虫侦探”，将各类昆虫例如蚊子肢体特征知识对应现实生活中对人类的影响，以此了解“谁是作案的昆虫”，就是一种问题解决。 高阶认知策略部分和“什么成果才是有价值的”，也有关联。反思过去我们很多项目成果形式偏向文科，制作海报，如果只是信息摘录，那就过程偏向对信息的整合和呈现，并不能明显体现创见，原创性的过程（这在双语项目比较常见的）。而如果同样做海报形式，是为了让学生更多的是基于核心问题的梳理，例如让学生发现大家普遍关心的需求，并且针对需求进行满足，就是对应高阶认知，成果呈现的一种形式。 这个版块对我启发很大，我也因此修订了《水》单元的活动过程，尤其是增加了高阶认知策略：调研和创见。学生前面已经有水循环的知识，接下来调研目前有的取水这几种方式，然后进行试验和创见：如果你是水资源保护专家，可以利用所学知识，创造一种获取水的方式吗？能不能从空气中取水呢？ 四. 实践: 有意义的实践（活动和流程）（P95） 第一，实践带有思考，假设，验证概念性质的，动手动脑，整合了技能态度的行动。 第二，在真实世界里解决问题，是多样的实践组合，而不是一组孤立的探究过程。也就是说，比如很多项目虽然都是遵循了科学探究的流程，但是解决问题的具体方法，形成的结果也可以是多样的。 第三，实践具有情境依赖和身份带入的特征。实践代表专家在处理领域有关的事件时候所采取的主要行动形态。 专家思维的概念，工程师的实践，让我们了解如何用设计解决生活中的实际问题。 设计的流程其实有很多，不论是IPC的6大阶段，还是Inquiry cycle。但是，流程不是最重要的，更加强调了是融入了什么类型实践。 不同学科常见的学科实践有所不同。如果是科学学科，具体可以参考NGSS里，Science and Engineering Practice ，如果是文科或者社会科学（历史）主题学科，具体可以国外参考社会科学课标；社会性实践，可以参考CCSS中ELA target；审美性实践涉及五个不同领域：视觉艺术，音乐，体育舞蹈，戏剧创作，媒体艺术作品（例如scratch）。 我个人认为审美性实践适合作为项目成果的表现形式，当然，例如列举的协和尚音案例，一个跨学科项目里面可以有各种丰富的不同类型实践过程。 实践启示：对学校体育锻炼、艺术素养培育方面，进行跨学科整合内容。可以将原来的成果汇报，汇报演出和学科项目进行整合，课上主要是教学不能整合的知识点和内容。探究学科也可以主动和音体美合作，提前确定好哪些可以是整合在今年的主题项目中，尤其是视觉艺术学科。 五.成果：什么成果才是有价值的（P103） 这部分夏博士提出了成果几个标准，并不是所有标准都需要满足，但是有4个是必要的：对标核心概念，对标目标中高阶认知策略，指向驱动问题，个人和团体成果2个方面成果都要有。 这里特别说说，除了成果和驱动问题的逻辑对应，在此基础上，驱动问题要有真实性，真实情境下的身份代入，要能为成果产出增加限制条件或添加视角。 我们平常都会忽略身份代入，而身份代入是为了增加真实性，其实就是就是让他们亲自去实践和发现问题。 这里身份代入例子举了“小松鼠介绍大兴安岭美丽家园”。夏博士认为身份代入是缺乏思维真实性的，因为只是涉及了复述策略。但是，其实这样的设计这在语言学科里面非常常见，类似语用任务，复述还会涉及到一些人称转化。外语语言学科的特点就是认知层面的要求不会很高，这也是在双语学校在开展的时候的一个特点或者说难点。 围绕“成果指向驱动问题，体现对核心知识的理解”这一个观点，我修订了《水》单元的成果。成果由原来的节水宣传（海报或方案），变成家庭用水报告和行动方案。节水行动方案里面，需要说明为什么要做（目前有限水资源可能会对我们生活的挑战，或家庭中存在的水资源浪费现象，强调调研结果），并且结合发现，设计一个自己家庭合理的个性化的可操作的, 家庭节约用水行动方案？ 你家正在积极参与社区节水活动，争做家庭节水小能手。第一阶段，社区需要你完成调研，形成一份家庭用水报告，并且，在此基础上，提出家庭节水方案。 如何设计成果能提升学生参与？ 这里列举了几条标准。我最有感触的是第三条：可以为不同的学生选择不同类型的成果，只要成果是能够指向核心知识和技能。当然，这里举例不同类型的成果设计，还考虑到另外几个方面，包括知识点在哪里会出现这类原型问题，学生的课时。 对我《水》项目的启发：比如学生需要分析生活各个方面用水情况，提出解决方案？比如在哪个生活情境，会出现这类原型问题？在水资源世界大会？参加社区节水活动，计算家庭各方面支出？而对应表现形式，例如是笔头写作报告还是还是视频汇报，则都可以很灵活。 这里我的Aha moment是：书中提到，这里强调的思维真实性，其实是说成果设计要让学生有高阶的认知过程，并不是一定说要有真实的情境，或一定要完成行动。 本文作者：徐老师
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